“老師，您說得不對！”“老師，課文里有個問題！”課堂上，傳來了學生們?nèi)绱恕按竽憽钡穆曇簟Ｃ鎸�這樣的情形，在一些學校的課堂上，教師往往面帶慍色地用“愛插嘴”、“調(diào)皮搗亂”、“不聽話”等言辭來斥責這些“出格”的孩子。然而，在武昌市實驗小學，這種敢于質(zhì)疑書本、挑戰(zhàn)權(quán)威的孩子，卻常常 成為教師們喝彩的對象。武昌市實驗小學也正是以這種方式鼓勵學生們的挑戰(zhàn)，推進課程改革深入進行。

　　讓學生做課堂的主人

　　在一堂美術課上，周萍新老師剛一走進教室，就受到學生們的一次“突然襲擊”！

　　“老師，我有個建議！我們喜歡《小扇子》這一課，您能不能給我們提前上？”“你們希望提前到哪一課前面呢？”“最好今天上，因為您說過，如果我們喜歡哪一課，就可以要求先上！”說著，孩子們就把上課需要的用具和材料，高高舉過頭頂，并叫著“您看！您看！”

　　“好厲害的孩子！不給老師留下絲毫的回旋余地！”看著孩子們充滿渴望的眼神，周萍新愉快地點了點頭。

　　就這樣，學校和教師們總是把孩子看作學習的主體，按孩子們的興趣和心理需求安排教學內(nèi)容，使得一批真正反映孩子呼聲和要求的校本課程應運而生。在課程改革實踐中，學校也始終堅持“兒童中心、生活中心、問題中心、興趣中心”的原則，探索當今兒童教育的課程改革。

　　學生敢于挑戰(zhàn)權(quán)威

　　“一只烏鴉口渴了……”《烏鴉喝水》的故事，在小學語文課本里一直沿用了幾十年，它一直被教育工作者視為語言優(yōu)美、情節(jié)生動、啟發(fā)學生們勤于思考的范文。

　　但在武昌實驗小學一堂“語文+科學”聯(lián)動課上，學生卻就“烏鴉真的能夠喝到水嗎”這一問題展開了討論和實驗。一位學生提出：“老師，課下我們回去按照課本上畫的那樣做了實驗，可是水沒有上升，這是怎么一回事呢？”

　　為了幫助學生們解開疑團，教師便和學生們一起找來設備，做起了驗證實驗。按照課本上繪畫的形式進行實驗發(fā)現(xiàn)，裝滿石子的瓶子沒有如課本上所說的那樣，水并沒有上升。見此情景，學生們都目瞪口呆了。一些學生驚嘆道：“原來課本里的東西也不一定都是真的�。　�

　　“烏鴉怎么才能喝到水呢？”在教師的引導下，學生開始討論，烏鴉要想喝到水與哪些因素有關？他們先后設計出幾種不同的驗證方案，分組展開了反復實驗，終于得出了自己的結(jié)論：原來水位上升的高低，與石子的大小、水量的多少、瓶子的大小有關，水量越多、瓶子越小、石子越小，水就越容易上升。

　　“過去學生們把課本和教師的講授當作權(quán)威，如今他們開始審視‘權(quán)威’，這是可喜的現(xiàn)象�！毙ｉL胡嬰稱，自從幾個質(zhì)疑成為課改內(nèi)容之后，學生的積極性日漸高漲，每隔幾天就有新的提議，學生成為課程開發(fā)的成員。

　　學生也能啟發(fā)教師

　　在“以人為本”的校本課程開發(fā)實踐中，教師不再僅僅是傳授知識的“教書匠”，而是成為“課程決策者”。在挑戰(zhàn)中，他們的專業(yè)能力得到了發(fā)展，綜合素質(zhì)得到了提高。

　　在中年級校本課程的《嘿，你好！》交往與禮儀課堂上，徐莉老師就在學生們的啟發(fā)下，重新制定了“自我介紹”的課堂教學目標。

　　按照徐莉最初制定的目標，她的課程設置是先播放幾位學生的自我介紹錄像，其中有一位態(tài)度端莊始終面帶微笑的女學生，另一位男生則結(jié)結(jié)巴巴，還不時緊張地搖頭、扮鬼臉。徐莉本以為那位女生會成為學生學習的“最佳模范”，那位男生成為“反面典型”。但是當孩子們被問到“你喜歡與錄像中的哪一位做朋友”時，意外發(fā)生了。開始，學生們的想法還如教師設想的那樣，可是不久教室一角突然響起：“其實，我喜歡與那個男同學做朋友，因為他看起來很有趣！”，“是啊，老師，我也覺得那位女同學有點做作！”

　　遇到這種措手不及的場面，徐莉索性與學生們展開充分討論：“怎樣的自我介紹才是最好的”，討論結(jié)果讓徐莉驚喜：“沒有最好的自我介紹，只要對方能接受就好�！痹趲熒�彼此的對話中，一起找到了交往的實質(zhì)：關注對方，尊重對方。

　　“走進新教程，我們進入了更寬泛、更靈動的世界，在這里，我們與孩子們平等對話，共同成長！”一位參與課改的教師談出了自己的體會。